Druckfassung in: Über das alte Vorurteil für das Neue - Vernunft als Quelle von Innovation. Festschrift zum 65. Geburtstag von Walther Ch. Zimmerli, hrsg. von Antje Gimmler, Markus Holzinger und Lothar Knopp, München: Fink 2010, S. 361-367.

Mike Sandbothe

Kreativität und Körperlichkeit

Energetische Dimensionen von Vernunft

„The question of the integration of mind-body in action is the most practical of all questions we can ask of our civilization.“ (John Dewey, 1984, S. 29)

Der Begriff Kreativität geht zurück auf lateinisch „creator“ (Schöpfer, Erzeuger, Gründer) bzw. „creare“ (erschaffen, zeugen, ins Leben rufen). Als kreativ bezeichnen wir beim Menschen diejenigen Kräfte, aus denen sich die schöpferische Entwicklung von Neuem speist. Sie stehen im Zentrum eines eigenen Forschungszweigs, der sich im „technologischen Zeitalter“ (Zimmerli, 1988) herausgebildet hat. Das alte Vorurteil der Moderne für das Neue erscheint hier als systematische Grundlage von Bildungsprozessen in Schule, Universität, Wirtschaft und Gesellschaft.

Viele Vertreter der modernen Kreativitätsforschung beschreiben unsere kreativen Kräfte als ein primär geistiges Potential. In dem von Robert J. Sternberg herausgegebenen Handbook of Creativity stellt dieser zusammen mit Todd Lubart die drei folgenden Kreativitätselemente heraus: „(i) [The] analytic ability to recognize which of one’s ideas are worth pursuing and which are not; (ii) the synthetic ability to see problems in new ways and escape the bounds of conventional thinking; and (iii) the practical-contextual ability to realize new ideas and persuade others of their value” (Sternberg & Lubart, 1999, S. 11).

In dieser Auflistung erscheint Vernunft in dreifacher Hinsicht als Quelle kreativer Innovation. Die analytische Fähigkeit zu erkennen, welche der eigenen Ideen es wert sind, weiter verfolgt zu werden, ist eine Leistung der bestimmenden Urteilskraft. Die synthetische Fähigkeit, Probleme auf neue Weise zu sehen und die Grenzen des konventionellen Denkens zu überschreiten, setzt reflektierende Urteilskraft bzw. Phantasie voraus. Und die Fähigkeit, neue Ideen in konkreten Kontexten umzusetzen und andere Menschen von ihrer Bedeutung zu überzeugen, erfordert Einfühlungsvermögen, Überzeugungskraft, Erfahrung und lebenspraktische Klugheit, d.h. phronesis im aristotelischen Sinn.

Parallel zu Kreativitätsbestimmungen, die sich primär an intellektuellen Fähigkeiten und Tugenden ausrichten, gibt es in der zeitgenössischen Forschung auch komplementäre Ansätze. Ihre Vertreter beschreiben Kreativität als ein Vermögen, das die geistigen Dimensionen von Vernunft einschließt und dabei zugleich über diese hinausweist. So spricht etwa Helmut J. Serve von Kreativität als einer „aus mehreren Komponenten bestehende[n], nicht nur geistig, sondern auch körperlich und gefühlsmäßig bedingte[n] Begabung, Tendenz und Lebenskraft des Menschen“ (Serve, 1995, S. 43).

Bereits in der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts hat John Dewey (1859-1952) darauf hingewiesen, dass das westliche Erziehungssystem zu wenig Wert darauf legt, Menschen darin zu unterrichten, die körperlichen Grundlagen geistiger Fähigkeiten bewusst wahrzunehmen und gezielt zu kultivieren. In seiner Einführung zu Frederick M. Alexanders Buch Der Gebrauch des Selbst (1932) schreibt Dewey:

“Erziehung ist die einzig sichere Methode, mit der die Menschheit ihren eigenen Kurs bestimmen kann. Doch wir sind in einem Teufelskreis gefangen, denn ohne zu wissen, was ein wahrhaft normales, gesundes psycho-physisches Leben ist, kommt das, was wir für Erziehung halten, eher einer Fehlerziehung gleich.” (Dewey, 2001, S. XVIII)

Im Anschluss an Dewey hat neuerdings Richard Shusterman den Körper als mehrdimensionales Medium der menschlichen Existenz beschrieben:

„[The] body must be recognized as our most primordial tool of tools, our most basic medium for interacting with our various environments, a necessity for all our perception, action, and even thought” (Shusterman, 2008, S. 4).

Zum einen vermittelt der Körper die Interaktion mit den verschiedenen Umwelten, in denen sich der Mensch bewegt. In einem rudimentären Sinn ist Interaktion mit der Umwelt zunächst Bewegung des menschlichen Körpers und seiner Teile im Raum (Pikler, 2001). Diese wiederum ist die Voraussetzung für aktives Handeln, d.h. für Prozesse der Veränderung der äußeren Wirklichkeit durch kausale bzw. physische Intervention. Wahrnehmung und Denken fungieren als Elemente dieses grundlegenden Interaktionsprozesses, der für das menschliche Individuum lebensnotwendig ist.

Zugleich und darüber hinaus erscheint der Körper als Medium der funktionalen Koordination von Wahrnehmen, Fühlen, Denken und Handeln. Das Zusammenspiel dieser unterschiedlichen Ebenen des menschlichen Selbst wird sowohl individual- als auch gattungsgeschichtlich im Kontext der Einübung körperlicher Bewegung im Raum erlernt und kann daher im bewussten Rückgang auf seinen evolutionären Entstehungskontext auch modifiziert, intensiviert und kreativ weiterentwickelt werden.

Darin gründen Wirksamkeit und Erfolg von integralen Körper/Seele/Geist-Lernformen wie der Feldenkrais-Methode (Feldenkrais, 1992) oder der Alexander-Technik (Alexander, 2001; Friedmann, 1989). Als ausbalancierende Ergänzung zu Computer und Internet, die sich mittlerweile als „vierte Kulturtechnik“ (Zimmerli, 1987, S. 73) etabliert haben, erlangt das körperbasierte Lernen derzeit weltweit neue Bedeutung für die pädagogische Praxis (Gröschner/Sandbothe, 2010).

In der Tradition des amerikanischen Pragmatismus (Sandbothe, 2000) geht die Betrachtung des Körpers als mehrdimensionales Medium des menschlichen Seins bis auf William James (1842-1910) zurück. Aus seiner Sicht sind unsere seelischen und geistigen Tätigkeiten selbst kreative Produkte eines evolutionären Problemlösungsprozesses. Weil der Mensch sonst nicht überlebensfähig wäre, nutzt er die Plastizität seines Nervensystems, um Wahrnehmung und Denken als miteinander verflochtene Interpretationsprozesse zu organisieren, deren gemeinsames Koordinatensystem durch den Körper als verbindendes Medium der Interaktion konstituiert wird: “Where the body is is ‘here’; when the body acts is ‘now’; what the body touches is ‘this’.” (James, 1976, S. 86).

An verschiedenen Stellen seines Werks geht James sogar noch einen Schritt weiter, wenn er die physiologischen Grundlagen unserer emotionalen und intellektuellen Funktionen mit Blick auf den menschlichen Körper wie folgt beschreibt: “Its breathing is my ‘thinking’, its sensorial adjustments are my ‘attention’, its kinaesthetic alterations are my ‘efforts’, its visceral perturbations are my ‘emotions’” (James, 1976, S. 76).

Aus heutiger Sicht ist die identifizierende Gleichsetzung seelischer und geistiger Prozesse mit bestimmten Körperfunktionen sicherlich zu problematisieren. Das relative Recht von James’ Überlegung aber besteht darin, dass die sensitiven und mentalen Aspekte unseres Selbst tatsächlich eng mit somatischen Prozessen verbunden sind, ohne jedoch darauf reduziert werden zu können.

Jede Bewegung, die wir machen, ist in von uns (in der frühen Kindheit oder später) einmal erlernt worden und daher mit Gefühlen des Erfolgs und Misserfolgs, der Begeisterung und Frustration eng verbunden. Jede Bewegung, die wir erlernt haben, haben wir einmal als kreative Lösung eines konkreten Handlungsproblems individuell entwickelt, bevor sie sich dann als Bewegungsmuster automatisiert hat. Aus diesem Grund kann bewusste Körpererfahrung emotionale Räume eröffnen; Emotionen wiederum können Handlungen motivieren, und Handlungen sind der Kontext, in dem materielle Produkte und mentale Strategien (Wissen) entwickelt, genutzt und verändert werden. Das ist der körperphilosophische Zusammenhang, auf den James hingewiesen hat.

Darüber hinaus war ihm bereits klar, dass wir bestimmte introspektive Techniken der Körperwahrnehmung erlernen können, die es uns ermöglichen, die innere Verflechtung von muskulär-organischen, affektiv-motivationalen und geistig-kognitiven Prozessen methodisch zu untersuchen. James hat diese Techniken aus experimentalpsychologischer Perspektive in den Blick gebracht (vgl. dazu: Shusterman, 2008, S. 161ff). Die praktischen und edukativen Potentiale, die sich damit verbinden, sind im Anschluss an James von John Dewey herausgearbeitet und für die Praxis in Bildung, Wirtschaft und Gesellschaft nutzbar gemacht worden.

Körperphilosophisch ist Dewey dabei einen wichtigen Schritt über James hinausgegangen. So hat er den bei James noch vorzufindenden Dualismus von Körper und Geist problematisiert. Der dualistischen Vorstellung zufolge handelt es sich bei Körper und Geist um zwei nicht nur graduell, sondern substanziell zu unterscheidende Entitäten. Alternativ dazu plädiert Dewey für eine graduelle und funktionale Differenzierung von körperlichen, seelischen und geistigen Prozessen:

"Die Unterscheidung zwischen physisch, psycho-physisch und geistig ist also eine Unterscheidung von Ebenen anwachsender Komplexität und Intimität der Interaktion zwischen natürlichen Ereignissen" (Dewey, 1995, S. 252).

Durch diese antidualistische Kontinuitätsvorstellung vermeidet Dewey die bei James noch auftretenden reduktionistischen Tendenzen. Obwohl (bzw. gerade weil) Körper, Seele und Geist ein energetisches Kontinuum bilden, sind sie graduell und funktional zu differenzieren. Darauf weist auch Shusterman hin, wenn er schreibt:

„Mind, in Dewey’s view, is a still higher level of organization that emerges from psychophysical experience only when language comes into play, because language enables the organism’s feelings and movements to be named, and thus objectified and given a determinate meaning that can be reidentified and deployed in communication. Mind remains in the realm of natural events, but Dewey’s linguistic requirement for mind places it squarely in the realm of culture” (Shusterman, 2008, S. 186).

Die Fundierung des Denkens als funktionales Element eines energetischen Aktivitätskontinuums, die sich bei Dewey auch in der Prägung von antidualistischen Kunstbegriffen wie „body-mind“ (Dewey, 1984, S. 27) oder „mind-body“ (Dewey, 1984, S. 29) ausdrückt, hat Konsequenzen für sein ganzheitliches Verständnis von Kreativität. Dessen körperliche Fundierungsdimension hat Dewey im Rückgriff auf den australischen Schauspieler und Körperpädagogen Frederick M. Alexander (1869-1955) beschrieben und zugleich in ihrer praktischen Wirksamkeit vor Augen geführt.

Dewey selbst war für mehrere Jahrzehnte Schüler von Alexander (Shusterman, 2008, S. 193). Insofern war sein Verständnis von kreativer Körperarbeit durch seine konkrete Erfahrung mit der Alexandertechnik und durch die Lektüre von Alexanders Schriften geprägt, zu denen Dewey mehrere Vorworte und Einleitungen geschrieben hat (Dewey, 1982, 1983b, 1985).

Die kulturelle Bedeutung von Alexanders edukativer Körperarbeit hat Shusterman wie folgt zusammengefasst:

„The mass of kinaesthetic malfunctions and related somatic-psychic ailments (backaches, headaches, loss of vitality, nervousness, mental rigidity) that plague contemporary culture, Alexander explained as resulting from a systematic mismatch between our somatic tendencies developed through slow processes of evolution and the very different modern conditions of life and work in which we are forced to function“ (Shusterman, 2008, S. 192f).

Und weiter bemerkt Shusterman:

„Rejecting a regression to primitive life, he [i.e. Alexander] instead sought a method for people to rationally and consciously adjust their behavior to today’s new and ever more quickly changing conditions (...).“ (Shusterman, 2008, S. 193)

Vor diesem Hintergrund erscheint Kreativität für Dewey in einem neuen, pragmatistischen Licht: „True spontaneity is henceforth not a birth-right but the last term, the consummated conquest, of an art – the art of conscious control“ (Dewey, 1982, S. 352). Die methodische Kunst des Kreativen ergibt sich für Dewey aus dem, was Alexander „primäre Kontrolle des Gebrauchs des Selbst“ (Alexander, 2001, S. 40) genannt hat.

Sie besteht in einer bewusst ausbalancierten Haltung von Kopf und Nackenwirbelsäule im Verhältnis zum Rest des Körpers. Diese wiederum ist das schrittweise und allmähliche Produkt eines interaktiven Bewegungsbildungssprozesses. Dieser Prozess schließt die gezielte Hemmung von Fehlgewohnheiten und die intelligente Reorganisation derjenigen habituellen Mittel ein, mit denen ein bestimmter motorischer Handlungszweck (wie z. B. Aufstehen, Hinlegen, Umdrehen, Gehen, Stehen, Sitzen) erreicht wird (Alexander, 2001).

Für Dewey handelt es sich bei Alexanders „Entdeckung einer zentralen Kontrolle“ (Dewey, 2001, S. XVIII) um ein grundlegendes „Mittel zum Erlangen der vitalen Freiheit“ (Dewey, 2001, S. XVIII), das den Einzelnen dazu befähigt, „durch eigenes koordiniertes Vermögen von seinem Potential Besitz zu ergreifen“ (Dewey, 2001, S. XVIII). Es ist dieses Potential, in dem aus der Perspektive der pragmatistischen Körperphilosophie die kreative Fähigkeit beschlossen liegt, Neues zu Schaffen und damit die private Entwicklung des eigenen Lebens sowie den öffentlichen Fortschritt der menschlichen Gattung voran zu bringen.

In seinem explizit von Alexander inspirierten Buch Human Nature and Conduct (1922) hat Dewey die folgende Definition von kreativer Aktivität vorgeschlagen: „Activity is creative as so far as it moves to its own enrichment as activity, that is, bringing along with itself a release of further activities“ (Dewey, 1983a, S. 99). Wenn man diese Definition mit der besonderen Bedeutung zusammen denkt, die aus Deweys Sicht der „primäre[n] Kontrolle des Gebrauchs des Selbst“ (Alexander, 2001, S. 40) zukommt, ergibt sich das Bild eines neurophysiologischen Tiefenzusammenhangs von Kreativität und Körperlichkeit.

Das von Alexander erfahrungsbasiert entwickelte Konzept der primären Kontrolle bezieht sich auf denjenigen Teil des menschlichen Nervensystems, der in der Neurophysiologie seit dem Erscheinen der einschlägigen Forschungen von Rudolph Magnus als Zentralapparat (Magnus, 1924) bezeichnet wird. Zentral ist dieser Apparat, weil er die geistigen Steuerungsfunktionen des Gehirns mit den körperlichen Bewegungsleistungen von Skelett und Muskulatur koordiniert.

Eine sich selbst organisierende, sich aus sich selbst über sich hinaus treibende Aktivität setzt den freien Fluss und den intrinsisch motivierten Austausch zwischen somatischen, emotionalen und mentalen Lebensenergien voraus. Kreativität in Alexanders und Deweys Sinn gründet in eben dieser Erfahrung der freien Transformierbarkeit von körperlichen, seelischen und geistigen Prozessen ineinander. Aus pragmatistischer Perspektive ist die scheinbare Unerschöpflichkeit dieses Austauschs die entscheidende Quelle kreativer Schöpfungskraft.

Nimmt man die in den körperphilosophischen Überlegungen der amerikanischen Pragmatisten zum Ausdruck kommenden energetischen Dimensionen von Vernunft ernst, dann erscheint das alte Vorurteil für das Neue in einem kulturhistorischen Licht, das zugleich über den körperphilosophischen Pragmatismus hinausweist. Energetische Konzepte von Vernunft gehen in der abendländischen Philosophietradition bis auf die Vorsokratiker zurück (Feyerabend, 2009). Das Vernehmen der Vernunft wird in ihnen nicht nur auf die kreativen Lebenskräfte unseres individuellen Body-Mind-Systems bezogen, sondern darüber hinaus auch auf transhumane (planetarische und kosmische) Zusammenhänge ausgeweitet (Miller, 2010).

Bis heute finden sich analoge Praktiken in vielen östlichen Weisheitslehren. Ausgehend von leiblichen Erfahrungen beziehen sie sich auf die spirituellen Dimensionen eines tiefer liegenden Bewusstseins bzw. einer kosmischen Lebensenergie (Chi, Ki, Prana, Mana u.a.) (Rappe, 1995). Dabei handelt es sich um Dimensionen, die in der Geschichte der Menschheit zumeist in religiösen Begriffen interpretiert worden sind und gegenwärtig in einer quasi-naturwissenschaftlichen Form als „morphogenetisches Feld“ (Sheldrake, 1983) oder „göttliche Matrix“ (Braden, 2007) eine neue Konjunktur erleben. Das alte Vorurteil für das Neue erscheint dergestalt einmal mehr als neues Vorurteil für das Alte. Und das ist gut so.

Literatur

Alexander, Frederick Matthias (2001): Der Gebrauch des Selbst. Die bewusste Steuerung des Gebrauchs im Bezug auf Diagnose, Funktionieren und Reaktionskontrolle. Basel u.a.: Karger.

Braden, Gregg (2007): Im Einklang mit der göttlichen Matrix. Wie wir mit Allem verbunden sind. Burgrain: Koha.

Dewey, John (1982): “Introductory Word to F. M. Alexander’s Man’s Supreme Inheritance, in: The Middle Works: 1899-1924. Vol. 11: 1918-1919. Ed. by Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press, S. 350-353.

Dewey, John (1983a): Human Nature and Conduct, in: The Middle Works: 1899-1924. Vol. 14: 1922. Ed. by Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Dewey, John (1983b): “Introduction to F. Matthias Alexander’s Constructive Conscious Control of the Individual”, in: Middle Works: 1899-1924. Vol. 15: 1923-1924. Ed. by Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press, S. 308-315.

Dewey, John (1984): “Body and Mind”, in: The Later Works: 1925-1953. Vol. 3: 1927-28. Ed. by Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press, S. 25-40.

Dewey, John (2001): “Einleitung”, in: Frederick Matthias Alexander: Der Gebrauch des Selbst. Die bewusste Steuerung des Gebrauchs im Bezug auf Diagnose, Funktionieren und Reaktionskontrolle. Basel u.a.: Karger.

Feldenkrais, Moshe (1992): Das starke Selbst. Anleitung zur Spontaneität. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Feyerabend, Paul (2009): Naturphilosophie, Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Friedmann, Elly D. (1989): Laban-Alexander-Feldenkrais - Pioniere bewußter Wahrnehmung durch Bewegungserfahrung, Paderborn: Junfermann.

Gröschner, Alexander & Sandbothe, Mike (2010): “Kreativität fördern durch körperbasiertes Lernen. Pragmatistische Perspektiven für den Unterricht in Schule und Universität”, in: Medienpädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung (im Druck).

James, William (1976): Essays in Radical Empiricism. Cambridge (MA): Harvard University Press.

Magnus, Rudolph (1924): Körperstellung, Berlin: Springer.

Miller, Patrick Lee (2010): Becoming God. Pure Reason in Ancient Greek Philosophy, London: Continuum.

Pikler, Emmi (2001): Laßt mir Zeit. Die selbständige Bewegungsentwicklung des Kindes bis zum freien Gehen. München: Pflaum.

Rappe, Guido (1995): Archaische Leiberfahrung, Berlin: Akademie.

Sandbothe, Mike (2000) (Hrsg.): Die Renaissance des Pragmatismus. Aktuelle Verflechtungen zwischen analytischer und kontinentaler Philosophie, Weilerswist: Velbrück Wissenschaft.

Serve, Helmut J. (1995): Förderung der Kreativitätsentfaltung als implizite Bildungsaufgabe der Schule. München: PimS-Verlag.

Sheldrake, Rupert (1983): Das schöpferische Universum. Die Theorie der morphogenetischen Felder und der morphischen Resonanz. München: Nymphenburger.

Shusterman, Richard (2008): Body Consciousness. A Philosophy of Mindfulness and Somaesthetics. Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, Robert J. & Lubart, Todd (1999): “The concept of creativity: prospects and paradigms”. Handbook of creativity. Ed. by Robert J. Sternberg. Cambridge: Cambridge University Press, S. 3-15.

Zimmerli, Walther Ch. (1987): “Allgemeinbildung und technischer Wandel - Herausforderung der Schule angesichts der Diskussion um die neuen Technologien“, in: Technik als Schulfach. Band 6. Die neuen Technologien in Schule und Technikunterricht, hrsg. von Wolf Ekkehard Traebert, Düsseldorf, 61-77.

Zimmerli, Walther Ch. (Hrsg.) (1988): Technologisches Zeitalter oder Postmoderne?, München: Fink.