Vortrag gehalten auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, Symposion: Virtuelle Welten und Cyberbildung, München, 25.- 27. März 2002 sowie auf dem Education Quality Forum 2002 des Kompetenznetzwerks Universitätsverbund Multi Media NRW, Westfalenhalle Dortmund, 21-22. November 2002. Erscheint in überarbeiter Druckfassung u.a. in: Cyberbildung, hrsg. von Norbert Meder, Uwe Sander u.a., Opladen: Leske & Budrich 2003.
Mike Sandbothe
Pragmatische Medienkompetenz
Überlegungen zur pädagogischen Einbettung internetbasierter Lehr- und Lernprozesse
Der Begriff der Medienkompetenz ist gegenwärtig in aller Munde. Und auch "Pragmatismus" hat Konjunktur. Um zu verhindern, daß mein Plädoyer für die Ausbildung von pragmatischer Medienkompetenz aus begrifflichen Gründen mißverstanden wird, möchte ich im ersten Teil meiner Überlegungen mit einer terminologischen Vorklärung beginnen. Im zweiten Teil zeige ich auf, wie sich pragmatische Medienkompetenz mit Blick auf internetbasierte Lehr- und Lernprozesse ausbuchstabieren läßt. Aufgabe des dritten und letzten Teils wird es sein, die medienphilosophischen Herausforderungen zu markieren, vor denen Lehrerinnen und Lehrer an Schule und Universität im 21. Jahrhundert stehen.
"Medienkompetenz" und "Pragmatismus": Eine Begriffsklärung
Die Begriffe Medienkompetenz und Pragmatismus haben als wissenschaftliche Kunstwörter eine akademische Herkunft. Der Begriff Pragmatismus wurde von dem amerikanischen Philosophen Charles Sanders Peirce im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts geprägt und von dem Psychologen William James und dem Pädagogen John Dewey im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts international kurrent gemacht. Er bezeichnet ein fächerübergreifendes Wissenschaftsverständnis, dessen Hauptziel in der intelligenten Rückbeziehung theoretischer Wissensbestände auf demokratische Handlungszusammenhänge besteht.
Der Begriff Medienkompetenz wurde von Dieter Baacke - einem der Vordenker der deutschen Medienpädagogik - in den siebziger Jahren des 20. Jahrhundert zwar nicht geprägt, aber doch der Sache nach am Leitfaden des Stichworts der "kommunikativen Kompetenz" entwickelt. Medienkompetenz in Baackes Sinn steht für die Fähigkeit von Bürgerinnen und Bürgern in demokratischen Gesellschaften, mit technischen Verbreitungsmedien auf anspruchsvolle Art und Weise so umzugehen, dass sich die privaten Hoffnungen und die öffentlichen Ziele der Mitglieder dieser Gesellschaften immer besser und immer umfassender realisieren lassen.
Beiden Begriffen - "Medienkompetenz" und "Pragmatismus" - ist gemeinsam, dass sie als intellektuelle Werkzeuge zur Optimierung des Vokabulars geprägt wurden, mit dessen Hilfe sich demokratische Gesellschaften selbst beschreiben. Darüber hinaus sind sie miteinander durch den Sachverhalt verbunden, dass beide im Laufe ihrer Begriffsgeschichte inhaltliche Verflachungen im massenmedialen, aber auch im politischen und ökonomischen Diskurs erfahren haben.
Unter "Pragmatismus" wird heute zumeist eine weit verbreitete Grundhaltung verstanden, die alles nach dem ökonomischen Nutzen bewertet. Und mit dem Schlagwort der Medienkompetenz werden zumeist technische Schlüsselqualifikationen bezeichnet, die den Stellenprofilen einer globalisierten Arbeitswelt entsprechen sollen.
Das Konzept von pragmatischer Medienkompetenz, das ich im folgenden skizzieren möchte, richtet sich gezielt gegen diese einseitig ökonomische Verwendungsweise der beiden Termini. Das bedeutet nicht, dass ich den Bezug zur Ökonomie ausblenden will. Im Gegenteil: auch und gerade die in einem anspruchsvollen Sinn pragmatische Konzeption von Medienkompetenz reagiert auf die globalen Ökonomisierungsprozesse, durch welche die gesellschaftliche Realität zunehmend bestimmt wird.
Pragmatische Medienkompetenz im Zeitalter des Internet
Harald Gapski hat in seiner im vergangenen Jahr erschienenen Bestandsaufnahme der unterschiedlichen Medienkompetenz-Diskurse vor Augen geführt, dass die Konjunktur des Begriffs sowohl in medienpädagogischen Fachveröffentlichungen als auch in meinungsbildenden Publikumszeitschriften eng mit dem Auftreten der Begriffe "Internet" und "Multimedia" korreliert ist. Im Unterschied zu den Diskussionen über Medienkompetenz in den siebziger Jahren, in denen das Fernsehen als neues Massenmedium im Vordergrund stand, liegt der Fokus der aktuellen Medienkompetenz-Debatte eindeutig auf der Herausforderung, die das Internet als neues Medium für fast alle Gesellschaftsbereiche darstellt.
Die nachhaltige Wirkung dieser Herausforderung und die damit verbundenen Langzeitaufgaben bezüglich der Ausbildung einer internetorientierten Medienkompetenz unterschätzt Gapski in seinem Buch jedoch. Auf der Grundlage einer Volltextrecherche der zeitlichen Häufigkeitsverteilung von Zeitungsartikeln mit dem Stichwort Medienkompetenz im Zeitraum von 1991 bis 1999 äußert er die Vermutung, dass es sich bei der überproportional starken Vorkommensfrequenz in den Jahren 1997 und 1998 um eine "modische Erscheinung handelt, deren Häufigkeitsmaximum bereits überschritten wurde (...)." 1
Stichproben in den einschlägigen Archiven zeigen allerdings, dass die Verwendung des Begriffs Medienkompetenz nach einem kurzen Einbruch im Jahr 1999 in den Jahren 2000 und 2001 wieder auf einen ähnlich hohen Level gestiegen ist, wie er in den Jahren 1997 und 1998 erreicht wurde.
Dass die Debatte um Internet und Medienkompetenz in Deutschland erst 1997 in Gang gekommen ist, läßt deutlich werden, dass wir auch hinsichtlich der digitalen Medienrevolution als "verspätete Nation" (Plessner) gelten dürfen. Die vom BMBF 1996 in Kooperation mit der Telekom auf den Weg gebrachte Initiative "Schulen ans Netz!" beschränkte sich in den ersten Jahren auf die Installation von Internetanschlüssen. Die Folge war, dass Lehrerinnen und Lehrer in den Jahren 1997-99 das BMBF mit Hilfe der Massenmedien energisch darauf hinweisen mußten, dass an deutschen Schulen Weiterbildungsangebote im Bereich Computer- und Internetnutzung fehlen. Erst nach dem Regierungswechsel hat das BMBF in den beiden letzten Jahren begonnen, in einer privat-public-partnership mit dem Mikroprozessorhersteller Intel eine via CD-Rom erfolgende Form der Lehrerweiterbildung auf den Weg zu bringen.
Zwar lassen sich technische skills auf diesem Weg bei entsprechend vorgebildeten Lehrerinnen und Lehrern durchaus vermitteln. Aber die Ausbildung grundlegender Medienkompetez, d.h. der Fähigkeit zur Bewertung von Information und zur intelligenten Kanalisierung des digitalen Datenangebots kommt auf diesem Weg zu kurz. Zugleich wird nicht ausreichend berücksichtigt, wie wichtig es ist, nicht nur kurzfristig nachbessernde Massnahmen an den Schulen durchzuführen, sondern nachhaltig bei der universitären Lehrerausbildung anzusetzen. Darauf weist auch die im vergangenen Jahr erschienene repräsentative Studie zur Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information in der Hochschulausbildung hin, die im Auftrag des BMBF von der Sozialforschungsstelle der Universität Dortmund angefertigt worden ist.
Im Rahmen einer repräsentativen Befragung von 353 Dekanaten an deutschen Hochschulen trat zu Tage, dass "die Verankerung der Nutzung elektronischer wissenschaftlicher Information im Studium noch nicht nachhaltig stattgefunden hat." 2 Als einer der vielfältigen Gründe für diesen Sachverhalt wird von den befragten Dekanatsmitarbeitern hervorgehoben, dass "die personelle Ausstattung zur Integration elektronischer Informationsmedien noch nicht ausreichend ist." 3 Das bedeutet: Ähnlich wie an den Schulen hat man in Deutschland auch an den Universitäten viel Geld in die kurzfristige Ausstattung mit teurer Hard- und Software gesteckt. Aus Kostenersparnisgründen ist dabei jedoch die Ausbildung einer internetorientierten Medienkompetenz vernachlässigt worden.
Damit komme ich zu dem im Zentrum meiner Überlegungen stehenden Konzept von pragmatischer Medienkompetenz. Als Grundpfeiler einer solchen Medienkompetenz dürfen die drei folgenden Faktoren gelten:
- Systematische Entwicklung reflektierender Urteilskraft
- Grundlegende Demokratisierung der Unterrichtssituation
- Nachhaltig ausgerichtete Pragmatisierung des Umgangs mit Wissen.
Mit diesen Bestimmungen systematisiere und erweitere ich Forderungen, die von der Dortmunder Medienpädagogin Renate Schulz-Zander im Rahmen des von ihr entworfenen Konzepts einer "Informationstechnischen Grundbildung" (ITG) für die Sekundarstufe I aus der Praxis heraus skizziert worden sind.
Zunächst zu Punkt 1: Systematische Ausbildung reflektierender Urteilskraft. Die klassische Definition von Urteilskraft bei Immanuel Kant lautet: "Urteilskraft [ist] das Vermögen unter Regeln zu subsumieren, d.i. zu unterscheiden, ob etwas unter einer gegebenen Regel (...) stehe, oder nicht."4 Kant unterscheidet zwei Typen von Urteilskraft: die bestimmende und die reflektierende. Aufgabe der bestimmenden Urteilskraft ist es, einen besonderen Fall unter ein bereits vorgegebenes Allgemeines zu subsumieren. Die reflektierende Urteilskraft denkt demgegenüber von einem gegebenen Besonderen her auf ein Allgemeines hinaus, das nicht vorgegeben ist.
In der traditionellen Medienpraxis wird die Zuschauerin oder der Leser nur selten mit Angeboten konfrontiert, deren Wert sie bzw. er nicht via Zuordnung zu einem bestimmten Verlag, zu einem bestimmten Sender oder zu einer bestimmten Redaktion - d.h. zu einem vorgegebenen Allgemeinen - vor aller Lektüre grob beurteilen könnte. Im Internet ist das anders. Durch den Einsatz von Suchmaschinen im World Wide Web sowie bei der Arbeit in den verschiedenen Datenbanken, die via Web zugänglich sind, werden Nutzerinnen und Nutzer zu einem bestimmten Stichwort mit einem breiten Spektrum ganz unterschiedlicher Informationen mit nicht immer transparenten Herkünften und häufig nur schwierig zu ermittelnden Zurechenbarkeiten konfrontiert.
Während das klassische Mediensystem darauf basiert, dass die Zuschauerin bzw. der Leser langfristig stabile Präferenzen zu vertrauenswürdig erscheinenden Sendern oder Zeitungen entwickelt, haben wir es im Internet mit einem Information Overload zu tun. Dieser läßt sich auch unter Einsatz von Suchmaschinen und intelligenten Agentenprogrammen letztlich nur durch die reflektierende Urteilskraft der einzelnen Nutzerin und des einzelnen Nutzers kanalisieren. Während für den Umgang mit Rundfunk und Fernsehen die bestimmende Urteilskraft mehr oder weniger ausreicht, ist die systematische Ausbildung reflektierender Urteilskraft für eine anspruchsvolle Medienkompetenz in Sachen Internet unverzichtbar.
Damit komme ich zum zweiten der drei Grundpfeiler pragmatischer Medienkompetenz: Um den Lehrenden und Lernenden reflektierende Urteilskraft zu vermitteln, bedarf es einer grundlegenden Demokratisierung der Unterrichtssituationen an Schule und Universität. Das möchte ich anhand von ausgewählten Beispielen aus meiner eigenen Lehrpraxis verdeutlichen.
An der Universität Magdeburg habe ich in einem Seminar, das ich im Sommersemester 1996 im Rahmen der Lehrerausbildung im Fach Ethik angeboten habe, den Schwerpunkt der wissenschaftlichen Internetnutzung auf den Einsatz von interaktiven Kommunikationsdiensten wie MUDs und MOOs gelegt. Die Studierenden und ich sind dabei so vorgegangen, dass wir zunächst in einer ersten Seminarsequenz von vier Sitzungen, die ohne Computerunterstützung stattfanden, ein Buch und einen Aufsatz des amerikanischen Medienwissenschaftler Jay David Bolter vom Georgia Institute of Technology in Atlanta gelesen und ausgiebig diskutiert haben.
Die zweite Seminarsequenz fand dann im Computerlabor des Rechenzentrums statt. Alle PCs waren mit dem Media-MOO des Georgia Institute of Technology verbunden, in das uns Jay Bolter zur Diskussion eingeladen hatte. An der Kommunikationssituation, die sich zwischen Bolter und dem Seminar online entwickelte, kann man sehr schön vor Augen führen, was ich mir unter einer demokratischen Enthierarchisierung der Unterrichtssituation vorstelle.
Dazu ist aber zunächst kurz die Kommunikationssituation zu beschreiben, die für die erste Seminarsequenz charakteristisch war, die ohne Computerunterstützung stattfand. Die Gesprächssituation war so strukturiert, dass ich als Lehrer gemeinsam mit den Studierenden an der Entwicklung eines offenen, mit Fragezeichen und Unklarheiten verbundenen Verständnisses der Bolter-Texte gearbeitet habe. Der Schwerpunkt lag dabei nicht darin, meine eigenen Verständnisprobleme zu überspielen, sondern vielmehr darin, diese Probleme im Seminar möglichst deutlich zu artikulieren, so dass die Studierenden ebenfalls ermutigt wurden nach meinem Vorbild ihre eigenen Verständnisprobleme auszudrücken.
Meine Funktion im Seminar war also nicht die, den Studierenden ein verbindliches und objektives Textverständnis zu präsentieren, das sie dann nur noch hätten reproduzieren müssen. Ich habe ihnen keine verbindliche Standardinterpretation, d.h. kein umfassendes Allgemeines angeboten, unter das sie mittels bestimmender Urteilskraft den Text einfach hätten subsumieren können. Statt dessen habe ich mich gemeinsam mit ihnen in einen zielgerichteten Prozeß reflektierender Urteilskraft begeben, in dessen Vollzug wir uns zusammen über die Unsicherheiten, die verschiedenen Interpretationsmöglichkeiten, die offenen Fragen, die vielfältigen Bezüge und Assoziationen verständigt haben, die im Laufe einer wissenschaftlichen Textlektüre zu Tage treten.
Interessant an der für das Online-Gespräch mit Bolter charakteristischen Kommunikationssituation war vor allem der Sachverhalt, dass die demokratische Enthierachisierung der Seminarsituation, die von uns im Rahmen der ersten vier computerfreien Textlektüresitzungen vollzogen worden war, sich im Gespräch mit Bolter als eine eigentümliche Solidaritätserfahrung ausdrückte. Wir erfuhren uns im Gespräch mit Bolter als eine Denk- und Reflexionsgemeinschaft, die koordiniert und in Abstimmung miteinander Fragen stellte, Einwände formulierte, nachhakte, das Thema wechselte, neue Probleme aufwarf etc.
Dazu trugen auch die technischen Rahmenbedingungen des Gesprächs bei. Bolter sah ja nur, was wir schrieben. Wir konnten uns aber jederzeit mündlich, ohne dass Bolter dies mitbekam, über das Geschriebene und unser weiteres argumentatives Vorgehen verständigen. Die Bestimmungsschwäche oder positiv formuliert: die Offenheit, die wir uns gegenüber dem Text in der ersten Seminarsequenz erlaubt hatten, erwies sich nun als unsere Stärke. Wir konnten den aus der anonymen Welt des Buchdrucks in die virtuelle Gesprächswirklichkeit der Online-Diskussion zurückgeholten Textautor nun Schritt für Schritt mit unseren spezifischen Lektüreproblemen und kritischen Einwänden konfrontieren.
Diesen ersten Magdeburger Modellversuch in Sachen pragmatischer Medienkompetenz habe ich in den letzten Jahren an den Universitäten Jena und Bielefeld gemeinsam mit den Studierenden jeweils auf unterschiedliche Art und Weise weiterentwickelt.
In Jena haben wir eine Methode erprobt, mit deren Hilfe sich die Arbeit mit dem World Wide Web pädagogisch sinnvoll einbetten läßt. Dabei dient das neue Medium zur Verbesserung der Seminardiskussion sowie zur Schulung der Fähigkeit der Studierenden, sich selbst und ihre Kommilitoninnen und Kommilitionen als Schreibende, d.h. als Textautorinnen und Textautoren ernst zu nehmen.
Die Jenaer Studierenden bereiteten sich auf die im Seminar zu behandelnden Primärtexte vor, indem sie vor jeder Sitzung Kurzessays zu dem zu behandelnden Primärtext verfaßten. Diese Thesenpapiere wurden eine Woche vor der relevanten Sitzung im Internet auf einer eigens zu diesem Zweck eingerichteten Seminarhomepage für alle zugänglich publiziert. Das ermöglichte es jeder Teilnehmerin und jedem Teilnehmer sich bereits vor der Sitzung über den publizierten Reflexionsstand aller Kommilitoninnen und Kommilitonen ins Bild zu setzen.
Das Vorgehen in der Sitzung verlief dann so, dass jeweils eine Teilnehmerin oder ein Teilnehmer des Seminars ein sogenanntes Überblicksreferat vortrug. Diese Überblicksreferate rekonstruierten den thematischen Primärtext und bezogen dabei die Thesenpapiere der anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmer als Sekundärliteratur ein.
In der Seminarauswertung wurde deutlich, dass sich durch die beschriebene Methode das World Wide Web als Werkzeug nutzen läßt, um die Kultur des Gesprächs gezielt zu verbessern. Das intellektuelle Niveau der Diskussion wird spürbar erhöht, das Gemeinschaftsbewußtsein der Teilnehmerinnen und Teilnehmer gestärkt. An die Stelle einer frontalen Unterrichtssituation tritt eine vernetzte Diskurskonstellation. Dazu gehört auch, dass die Studierenden dadurch, dass sie sich im Überblicksreferat wechselseitig zitieren, von Anfang an lernen, sich mit Namen anzusprechen und als intellektuelle Persönlichkeiten ernst zu nehmen.
Die Überblicksreferate haben darüber hinaus den Effekt, dass Studierende, die sich im Medium der Schrift gut artikulieren können, aber im Seminargespräch eher zurückhaltend sind, dadurch, dass die Überblicksreferenten sie zitieren, ganz automatisch in die Seminardiskussion hineingezogen werden. Aus diesem Grund haben die beschriebenen Jenaer Lehrveranstaltungen bei der Evaluation auch eine überproportional hohe prozentuale Beteiligungsrate am Seminargespräch erzielt. Über 80% der Studierenden gaben an, sich regelmäßig an der Diskussion beteiligt zu haben.
In Bielefeld habe ich das Magdeburger Modell gemeinsam mit Studierenden der Medienpädagogik auf andere Art und Weise weiterentwickelt. Dabei haben wir uns zugleich der Instrumentarien bedient, die sich in Jena bereits bewährt hatten. Die Primärtexte stammten in diesem Fall von dem diplomierten Pädagogen und engagierten Moderator der ZDF-Sendung "Nachtstudio", Volker Panzer, dem ehemaligen ZAK-Moderator und jetzigen Fernsehproduzenten Friedrich Küppersbusch sowie der n-tv-Talkmeisterin Sandra Maischberger.
Ähnlich wie das Magdeburger Modell gipfelte auch die Bielefelder Veranstaltung in einem Autorengespräch. Dieses fand jedoch nicht online als schriftbasierter Chat statt, sondern "in real life" als Face-to-Face-Diskussion mit Panzer, Küppersbusch und Maischberger in den Berliner Redaktionsräumen von ZDF und n-tv. Dabei zeigten sich ähnliche Effekte wie im Bolter-Gespräch.
Die enge Vernetzung von Schreiben, Publizieren und Diskutieren im Seminar hatte zur Entwicklung einer solidarischen Reflexionsgemeinschaft beigetragen. Die Kurzessays und Überblicksreferate der Studierenden waren darüber hinaus von den Berliner Fernsehmachern im Vorfeld im Netz bereits ausgiebig studiert worden. Dieser Sachverhalt führte dazu, dass die Gespräche in einer Atmosphäre stattfinden konnten, in denen nicht nur die Berliner Fernsehleute, sondern auch die Studierenden als Autorinnen und Autoren ernst genommen wurden.
Auf dieser Grundlage gelang es den Studierenden in Berlin sehr schnell, die mediale Autoritätsreklamation der TV-Stars durch den intelligenten Teamgeist zu neutralisieren, den sie im Umgang miteinander im Seminar entwickelt hatten. Dieser ermöglichte es ihnen im Gespräch mit Panzer, Küppersbusch und Maischberger von der bestimmenden Urteilskraft, in deren Logik das Medium bereits die Message ist, zur reflektierenden Urteilskraft überzugehen, in deren Logik die massenmediale Prominenz des Redners hinter der Plausiblität seiner Argumente zurücktritt.
Auf diesem Weg konnten die Studierenden den Fernsehmachern zugleich eine Reihe von innovativen Ideen zur Verbesserung der Fernsehqualität vermitteln. Die Umsetzung dieser Ideen ist u.a. am Beispiel der interaktiven Elemente zu beobachten, die in dem von Friedrich Küppersbusch produzierten und von Benjamin von Stuckrad-Barre moderierten mtv-Format "Lesezirkel" eine wichtige Rolle spielen, das in Zukunft vom NDR-Fernsehen weiterentwickelt und gesendet wird.
Im "Lesezirkel" wird Interaktivität sozusagen repräsentativ realisiert. Aber anders als etwa in Big Brother und ähnlichen performativen Fernsehformaten wird im "Lesezirkel" ein aus dem Publikum ausgewählter Repräsentant der jugendlichen Zielgruppe in seiner Rolle als kritischer Fernsehzuschauer aktiv am Verlauf der Sendung beteiligt. Das geschieht so, daß die explizit zum amtierenden "Ethikrat" der Sendung erklärte Schülerin oder Studentin auf einem erhöhten Sitzplatz im Publikum Stellung bezieht und - mit einer Trillerpfeife ausgestattet - damit beauftragt ist, die Sendung jederzeit mit einem lauten Pfiff zu unterbrechen, wenn Stuckrad-Barre oder einer seiner Gäste sich aus Zuschauersicht unangemessen verhalten.
Das ist ein ganz konkretes Beispiel dafür, wie sich Fernsehangebote auf intelligente Weise so gestalten lassen, daß sie Elemente interaktiver Telekommunikation unter den Bedingungen der öffentlichen Massenkommunikation integrieren und dabei zugleich den Charakter von Fernsehen selbst ein Stück weit transformieren. Mehr noch: die Möglichkeit der pragmatischen Veränderung von Fernsehen wird im "Lesezirkel" nicht nur als Handlungshorizont für Fernsehproduzenten präsentiert, sondern zugleich auch als Handlungsraum für repräsentativ ausgewählte Zuschauerinnen und Zuschauer gestaltet. Denn im "Lesezirkel" erleben die Rezipientinnen und Rezipienten wie der Verlauf der Sendung selbst von einer Zuschauerin oder einem Zuschauer aus dem Publikum heraus in actu verändert wird.
Veränderung figuriert dabei nicht als Wert schlechthin. Statt dessen nimmt die interaktive Mitgestaltung der laufenden Sendung durch den mit der Trillerpfeife einflußnehmenden "Ethikrat" eine Gestalt an, die auf die Einklagung normativer Standards zwischenmenschlicher Kommunikation in der Fernsehunterhaltung hinausläuft.
Die enge Rückkopplung, die in der Bielefelder Lehrveranstaltung zwischen Theorie und Praxis, zwischen medienethischer Reflexion und der kooperativen Entwicklung neuer Fernsehformate stattgefunden hat, ist eine gute Exemplifikation für den dritten der von mir benannten Grundpfeiler pragmatischer Medienkompetenz: die nachhaltig ausgerichtete Pragmatisierung des Umgangs mit Wissen in konkreten Praxissituationen.
Die Beispiele aus Magdeburg, Jena und Bielefeld zeigen, wie die pädagogische Demokratisierung der Unterrichtssituation zur Entwicklung reflektierender Urteilskraft und zur pragmatischen Einbettung des Wissens in Handlungszusammenhänge beitragen kann. Auf diesem Weg läßt sich erreichen, dass Wissen nicht länger als eine vorgegebene Struktur hierarchisch organisierter Fakten erscheint, die von Autoritäten mehr oder weniger didaktisch präsentiert und von den Lernenden einfach nur reproduziert werden. Statt dessen wird durch die Vermittlung von pragmatischer Medienkompetenz der Mut zum eigenständigen Denken, die Fähigkeit zur selbstbestimmten Bewertung von Information und das Interesse an einem Wirklichkeit verändernden Handeln gestärkt.
Die Studierenden werden so in genau denjenigen Fähigkeiten geschult, die sie beherrschen müssen, um die Medien insgesamt, aber dann auch und vor allem das Internet für sich selbst und für die Gemeinschaft, in der sie leben, auf anspruchsvolle Weise nutzen zu können. Statt selbstzweckhaft durch den Datenstrom zu surfen, lernen sie auf diesem Weg, Daten so aufeinander zu beziehen, dass die miteinander vernetzten Informationen als pragmatisches Instrument dienen können, um die privaten und öffentlichen Interessen der lernenden Gemeinschaft in die Realität umzusetzen.
Um eine solche Entwicklung zu unterstützen, reicht es nicht, wenn man an deutschen Massenuniversitäten eine Power-Point-Kultur etabliert, die weiterhin der Logik des Frontalunterrichts folgt. Statt die neuen Medien in die alten Raster zu integrieren, geht es vielmehr darum, die pädagogischen Rahmenbedingungen selbst netzwerkartiger, interaktiver und demokratischer zu gestalten. Das ist gemeint, wenn ich von einer pädagogischen Einbettung internetbasierter Lehr- und Lernprozesse spreche.
Teil III: Medienphilosophische Herausforderungen an Schule und Universität im 21. Jahrhundert
Abschließend möchte ich noch kurz auf die medienphilosophischen Implikationen hinweisen, die mit dem von mir vorgeschlagenen Konzept einer pragmatischen Medienkompetenz im Zeitalter des Internet verbunden sind. Diesem Konzept liegt ein pragmatischer Medienbegriff zugrunde, der sich von dem theoretischen Medienverständnis deutlich unterscheidet, das in weiten Teilen der Kultur-, Medien- und Kommunikationswissenschaft vorherrschend ist. 5
Aus theoretischer Perspektive werden Medien als Weisen der erkenntnisgeleiteten Darstellung von Wirklichkeit verstanden. Dies geschieht entweder unter den Voraussetzungen eines realistischen oder unter den Voraussetzungen eines konstruktivistischen Wirklichkeitsverständnisses. Während Medien realistisch als Weisen der Abbildung von Wirklichkeit verstanden werden, erscheinen sie aus konstruktivistischer Sicht als Weisen der Erzeugung von Wirklichkeit. In beiden Fällen wird vorausgesetzt, dass es im Umgang mit den Medien um die Erkenntnis von Wirklichkeit geht.
Demgegenüber akzentuiert ein pragmatischer Medienbegriff den einfachen Sachverhalt, dass Erkenntnisvollzüge in konkrete Handlungszusammenhänge eingebettet sind. Aus pragmatischer Sicht sind Medien daher nicht allein als Weisen der kognitiven Darstellung, sondern auch und vor allem als Werkzeuge der handlungsgeleiteten und emotional grundierten Veränderung von Wirklichkeit zu verstehen.
Was das für Schule und Universität bedeutet, ist unmittelbar einsichtig. Sowohl in schulischen als auch in akademischen Lehr- und Lernsituationen werden Medien als Werkzeuge zur Veränderung der menschlichen Wirklichkeit verwendet. Mit Hilfe von Medien verändern wir uns selbst und die Gemeinschaften, in denen wir leben. Es ist meines Erachtens eine wichtige Aufgabe der Medienpädagogik, diese Prozesse der menschlichen Selbstgestaltung und kreativen Neuerfindung zu begleiten, zu reflektieren und aktiv mitzugestalten.
Buchstabiert man den Medienbegriff pragmatisch aus, dann erscheinen auch so grundlegende Formen der menschlichen Selbst- und Fremdgestaltung wie das Gespräch, die Geste, der Blick, das Bild, der Tanz, die Musik oder der Gebrauch der alphabetischen Schrift als mediale Werkzeuge zur kreativen Veränderung unseres alltäglichen Selbst- und Weltverständnisses. Der Medienbegriff erlangt dadurch eine Tiefendimension, die ihn als grundlegender erscheinen läßt als die Begriffe der Kommunikation und der kommunikativen Kompetenz.
Diese Begriffe dienten in weiten Teilen der zeitgenössischen Medienpädagogik bisher als theoretisches Fundament. Aus der Sicht einer pragmatischen Medienphilosophie jedoch erscheint kommunikative Kompetenz selbst als ein Typus von Medienkompetenz: nämlich als diejenige Medienkompetenz, die durch das Medium der gesprochenen Sprache geprägt ist. Als mediale Form der intersubjektiven Wirklichkeitsveränderung steht die gesprochene Sprache im Zeitalter des Internet neben anderen medialen Werkzeugen der Wirklichkeitsveränderung, zu denen beispielsweise das Bild, die Schrift, der Tanz oder die Musik gehören.
Wie die mediale Eigendynamik einer kollaborativ verwendeten Schrift unsere kommunikative Kompetenz zu verändern vermag, wurde durch die Beispiele aus meiner Lehrpraxis deutlich. Die erziehungswissenschaftlich reflektierte Einbettung des intelligenten Einsatzes von Medien wie Bild, Tanz und Musik ist eine zentrale Herausforderung für eine anapruchsvolle pädagogische Praxis im 21. Jahrhundert. Dies sollte sich nicht einseitig am aktuellen Leitmedium des Internet, sondern vielmehr ausgewogen am medienökologischen Ideal einer demokratischen Gleichberechtigung der unterschiedlichen Medien orientieren.
1 Harald Gapski, Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept, Wiesbaden: Westdeutscher Verlag 2001, S. 178.
2 Rüdiger Klatt, Konstantin Gavdiilidis, Kirsten Kleinsimlinghaus u.a.: Nutzung elekronischer wissenschaftlicher Information in der Hochschulausbildung. Barrieren und Potentiale der innovativen Mediennutzung im Lernalltag der Hochschulen (Kurzfassung), Dortmund 2001, www.stefi.de), S. 4.
3 Ebd.
4 Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, in: ders., Werke in sechs Bänden, hrsg. von Wilhelm Weischedel, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Bd. II, 1983, B 171, S. 184.
5 Vgl. hierzu und zum folgenden: Mike Sandbothe, Pragmatische Medienphilosophie. Grundlegung einer neuen Disziplin im Zeitalter des Internet, Weilerswist: Velbrück Wissenschaft 2001.